能力比知識更重要 聚焦在中小學課堂、識更課程

摘要：審視中西方教育的比知差異，聚焦在中小學課堂、識更課程，比知聚焦在教法與評價，識更中國以知識為目標、比知西方以能力為目標的識更教育分野，其理論基礎截然不同，比知更受到中西方不同文化背景的識更深刻影響。中國教育從課堂的比知改變、從課程的識更改變、從指向21世紀教育目標的比知改變，將是識更一個系統化社會化深刻影響全局的教育工程。

對比中西方課堂，比知巨大的識更反差，不禁讓反思教育目的比知的中國教育工作者時時拷問心靈，我們何時才能接近教育的真正意義？這讓我們聚焦中國課堂教法問題。試作如下分析。

一、目標的分水嶺

（一）中西比較，是以知識為目標和以能力為目標的分野。大約20年前，我就在步行上班的路上聽到過可能關心孩子學習的兩位母親之間的一番對話，甲問：高中理化知識我們還記得多少？我們現在工作一點用都沒有。乙答：我們孩子現在又苦學、死學這些東西，又在重復當年的我們。這番街談入耳，在我頭腦徘徊20年揮之不去。有了深入系統海外學習經歷，了解了西方學校的課堂，也才更加具象的感知到教育目標是教育教學行為的原動力，與西方以能力為目標的課堂相比，我們是獲取知識的競賽目標課堂，直指高考考場，積年演化成難以破除的考試制度文化。

（二）理論綜述。西方教育方向指向了哪里？聯合國21世紀教育目標從核心課程與21世紀主題、學習與變革技能、信息媒介和技術技能、生活職業技能四個維度的指引（1，伯尼·特里林、查爾斯·菲爾德，2011），諸如跨學科主題全球化意識、創業素養、公民素養、健康素養、環境素養，創造與革新需要的創造性思維、交流與合作技能，信息技能需要的獲取、評估、使用、管理信息技能，媒體技能需要的分析媒體、創造媒體產品以及有效運用技能，生活和職業技能需要的靈活性和適應性、自主性和自我指導、社會活動和跨文化活動、領導與責任等一系列面向現代化，面向世界，面向未來的技能，如何在學校教育教學中實現、如何在學校課堂中設計培養？恐怕我們以知識傳授為目標的傳統課堂很難完成。

行為主義學習理論強調學習是刺激與反應的聯結（2，車文博，1998），是傳統課堂現在慣用的。好象行為主義學習理論特別配合應試教育，再加上對實驗心理學艾賓浩斯遺忘曲線（3，曹日昌，1987）的應用發揮，加強刺激強度，重復練習、反復模擬?？墒侵行W生普遍性厭學、高中后再不想讀書、大學再不認真學習，這些行為主義又不管了，因為行為主義者的實驗總也把握不住人的個性化。實驗更難測量人的心靈、人的精神。于是，心理學“第三勢力”人本主義（見2）強調完整的人、全人教育，便站到了行為主義者的對立面。

建構主義是對社會經濟發展遇到結構性、危機性問題從而深刻反思教育應時產生的。建構主義強調主客體的相互作用。學習者主動在建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。強調學習是每個學習者基于原有的知識經驗進行的意義建構過程。（4，陳琦、劉儒德，2007）。維果茨基（5，2005譯）認為，最近發展區的教學為學生提供了發展的可能性，教和學的相互作用刺激了發展，社會和教育對發展起主導作用?！皩嶒灡砻?，最近發展區對智力發展和成績的動態比他們的現實發展水平具有更為直接的意義”，“兒童在合作中能做的事比獨立工作時多”。傳統課堂設計很難實現建構學習的目標。

需要說明，這是比較教育研究，是西學而非西化。

二、問題之癥結

（一）公平的低端運行。中國的傳統課堂幾十年不變，似乎是西方教育理論與我們的傳統文化的抵觸，我們的人情社會導致我們的教育制度不定成“死制度”就會有人“走后門”、“托人情”、“鉆漏洞”，聚焦在高考，功利化的教育競爭，使得教育模式化既急功又近利，教育公平好象只是按分數排隊這樣一種表達方式。放棄能力，甚而忽視學生精神。但是，我們有良知的教育也在苦苦上下求索，只是沒有在頂層設計和全局上有更大更多實效。

（二）對教育理論的漠視。制度困局不能有效突破，導致我們的“教育理論研究的自言自語”（6，周斌，2007），出現兩類現象：大學教育研究者忙著研究突破困局的教育理論、忙著翻譯西方教育著作，而中小學則我行我素依然因循著與最前沿教育理論“八桿子打不著的”傳統課堂應試教育。讓人不得不感嘆現代教育再難出“陶行知”。當然，我們發現我們的國家力量也在逐漸壯大，好像我們的經濟發展也沒有讓我們“死啃教材”的課堂絆住腳。我們經濟社會遇到問題時，不是反思教育問題。讓我們感覺教育與社會經濟發展的割裂。我們的教育被責難時，也是功利化的：為什么考不出清華北大？中國教育普遍不準許“貪玩兒”，失去了生活化真實情境學生“自育”機會和功能，中小學特別是高中課堂排滿學生一天每一個時段，需求“自我實現”的教育理論（7，A. Malsow，2004）也在如此教育情境中失效。我們的大學與中小學的脫節，也成為兩重天地。

（三）課堂微觀問題折射的是社會大問題?！皩е抡n堂教學生病的原因，卻在遠離課堂教學的地方生長著?！保ㄒ?）問題是結構性的，而不僅僅是課堂之內。幼教小學化、小學去生活化、初中高中課堂考場化，引發了家庭追逐“衡中模式”、社會功利性評判教育、企業選聘人才不適用的無奈?？墒窍胂?，一歸納又都追根到現行的高考制度。

（四）我們不敢實驗！我們叫實驗學校的中小學很多，可是多年來沒有任何研究實驗項目。我們有教育局的教研室、學校每個學科都有教研組，可是鮮見科學的實驗研究，教育行動研究也遠未在地市以下普及。所謂教研，可能還是研究如何“應試”，如何對付中考、高考。因為，應試教育背離大部分的最前沿教育理論。

三、措施之效度

（一）徹變，頂層設計。多年的討論與爭論，越來越聚焦教育的頂層設計，高考改革的鏗鏘步伐正在行進。國家高考改革的制度推行大幕拉開。

（二）漸變，教育良知的探尋。打破一種制度，建立另一種全新制度，需要時間的打磨。特別是課堂內教與學習慣、中老教師多年教法慣性的嬗變豈是一日之功？沒有系統化制度文化的改變、沒有教師教育理念教育教學行為結構性改變，很難在全局上、在教育目標上讓我們培養的學生符合21世紀技能需要。這需要將之視為教育系統工程加以逐步深刻改造，其中，教師群體的系統化培養培訓是重中之重，也是漸變中的難中之難。

（三）討論，教育一體化。中小學、大學、企業一體化，是教育改革成什么模樣的協調運作。大學校長是否思考中學教育？企業辦教育、企業家辦教育、企業家是否思考教育問題？這將促使中小學課堂由知識的累積轉變為能力的訓練。

（四）改造課堂。走出教室，課堂社會化。教室是課堂，校園時時、處處是課堂，走出校園只要是教與學情境下便形成課堂。這是以知識為目標改變為以能力為目的對課堂定義的顛覆。剝奪了學生在現實生活中積累經驗的時間和機會，也就談不上什么“最近發展區”和杜威的“做中學”（8，趙祥麟、王承緒，1981）。只有開放課堂，走到真實的生活中，走向真實的世界，才能真正對接21世紀技能。

（五）改造課程。局限于一間課室一課時的課程設計很難建構出以能力為目標指向21世紀多維技能的課程。只有時間空間拓展，建構學習才能容納更多，能力目標的實現才有更大可能。建構學習課程設計實行項目化、跨學科聯合設計、與職業生涯教育接軌、與社區教育資源融合，才能有效指向21世紀技能的培養鍛煉。也只有課程特色化，學習個性化，才給了像新加坡的彈性學習、中國人大附中的多學5%的空間和學有余力學生的興趣探索。

（六）知行合一。王陽明（9，2010）講：“知是行之始，行是知之成?！薄爸恢恍?，還是未知?！庇猛蹶柮鞯摹爸泻弦弧彼枷肜斫庵R和能力的關系再貼切不過。知識和能力融合才是真知，只有知識沒有能力，還是未知。不是說知識不重要，沒有“行”的知識沒有“生產力”，所以不重要。而有了能力，自然會有相應的知識儲備，所以，相對而言，能力比知識更重要。

結語

有沒有政策讓大學辦真教育？需要我們的管理制度和制度文化里影響教育規律和影響教育跟上甚而引領社會經濟發展的政策、因素去除掉。

有沒有企業辦的大學自主培養自己希望以能力為主的學生？因為自己想培養自己企業適用的人才。

有沒有企業招聘考查能力大于看文憑？有沒有工作能力還是在工作實踐中檢驗。

當然，理想化不能代替現實，但是這些都會牽引、輻射到我們的中小學課堂、課程。

參考文獻

1.伯尼·特里林、查爾斯·菲爾德（著），洪友（譯）：《21世紀技能：為我們所生存的時代而學習》[M]，天津社會科學院出版社，2011.10

2.車文博：《西方心理學史》[M]，杭州：浙江教育出版社，1998.5

3.曹日昌：《普通心理學》［M］，北京：人民教育出版社，1987.4（2005.12第20次印刷）

4.陳琦、劉儒德：《當代教育心理學》[M]，北京：北京師范大學出版社，2007.4（2017.1第27刷）

5.維果茨基（著）、余震球（選譯）：《維果茨基教育論著選》[M]，北京：人民教育出版社，2005.1（2007.6第4次印刷）

6.周斌：《叩問課堂》[M]，上海：華東師范大學出版社，2007.4（2008.7第5次）

7. A. Malsow :《馬斯洛：人本心理學之父》[M]，臺北：桂冠圖書股份有限公司，2004.6

8.趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》[M]，華東師范大學出版社，1981.1

9.王陽明：《王陽明全集》[M]，浙江古籍出版社，2010.12

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